2.3 Educação Infantil e os Paradigmas da Contemporaneidade
Em 1996, com a implementação da LDB[1],
lei 9394/96[2],
grifou-se a Educação Infantil como a base da Educação Básica, e mesmo antes
disso, na Constituição de 1988, a lei já garantia à criança o direito de estar
nas creches e pré-escolas, por isso se observa essa grande expansão da Educação
Infantil pelo país. Mas para se alcançar essa realidade, o ensino infantil pereceu
por muito tempo destinado às classes mais pobres e menos favorecidas de nossa
sociedade.
As
escolas de Educação Infantil no Brasil passaram por privações culturais, uma
vez que eram vistas como obras assistencialistas, não sendo reconhecidas como
locais de estudo, mas como espaços onde as mães ou as famílias que não tinham
condições financeiras poderiam deixar seus filhos; até atingirem seu patamar
educacional, os acontecimentos citados lhes custaram muitos rótulos.
Diferente da Europa e dos Estados Unidos, no
Brasil, as escolas de Educação Infantil ou creches não tiveram seu caráter
pedagógico, mas sim de assistência, como as rodas do exposto, que eram apoiadas
pela alta sociedade. Contudo, o maior intuito era esconder o adultério das
mulheres ou os filhos das mães solteiras, quase sempre filhos de mulheres da
corte, pois somente essas tinham motivos para constrangimento e para se
descartarem do filho indesejado.
A
sociedade ainda via a criança como um ser indiferente, ao mesmo tempo em que
retirava do homem a responsabilidade da paternidade, visto que se vivia numa
sociedade patriarcal. A criança era algo sem muita importância, “concebida como
um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano” Rizzo (2003). Tudo
isso contribuiu para a “Roda de Exposto”[3].
Sendo que no Brasil ela só foi extinta a partir de 1923 com o decreto nº 16.306
que vetou a Roda de Expostos na cidade do Rio de Janeiro, então Distrito
Federal.
As creches são resultado da articulação de
interesses políticos, médicos, empresariais, jurídicos, pedagógicos, religiosos
e econômicos; os primeiros registros sobre creches no Brasil datam de 1879. O
despertar do interesse da medicina pelo universo infantil no Brasil se deu a
partir de meados do século XIX e se intensificou nas primeiras décadas do
século XX. Onde os médicos-higienistas
condenavam práticas como a contratação de amas-de-leite do sistema Roda de
Expostos. A década de 1970 marca-se pela entrada triunfal da influência médico-higienista
nas questões educacionais.
Fatores
como a mortalidade infantil e a desnutrição acabaram por chamar a atenção das
autoridades da época, inclusive as religiosas, empresários e educadores,
fazendo com que pensassem em um local para as crianças, surgindo assim as
creches; esse seria um local diferente do âmbito familiar, “ o problema é que a
criança começou a ser vista pela sociedade com um sentimento filantrópico,
caritativo, assistencial, começando a ser atendida fora da família” Didonet, (2001).
A visão que funda a creche, portanto,
não é voltada para a criança, ou mesmo para a mulher, mas a das necessidades
oligárquicas e posteriormente capitalistas. A creche era pobre porque era para
os mais necessitados (e negros): crianças e mães. Para os mais pobres e as mães
trabalhadoras, a creche passou a ser um local onde deixariam os filhos em
alguns períodos, mas que mesmo assim a educação ainda era papel das famílias,
tornando claro que seria apenas um local para deixar e não para transmitir a
educação, como cita Didonet:
Enquanto as
famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de
deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse.
Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo
integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou
cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando
fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e
alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem
determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da
creche (Didonet, 2001, p. 13).
As
creches não tinham esse caráter educacional, estavam mais voltadas para o
assistencialismo e a caridade com os mais pobres, pois os ricos tinham condição
de pagar pessoas para cuidarem das suas crianças, enquanto as famílias mais
pobres pagavam pouquíssimo, ou nada; era um serviço pobre para os pobres, mas
somente de cuidados. Sendo assim, não abriam mão da educação, que sempre ficava
sob os cuidados diretos das famílias.
Mesmo
tendo um caráter assistencial, as creches tiveram seu advento ainda nas rodas
de expostos, cuidando de crianças abandonadas pelas famílias. Essas rodas
funcionavam em casas que tinham uma roda divida ao meio. A mãe, ou alguém da
família, colocavam a criança na mesa e giravam-na, puxando uma corda que tocava
o sino e avisava que uma criança acabara de ser abandonada; ao fazer esse
acolhimento, iniciava-se o assistencialismo, portanto, as creches, “apresentavam
as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins de
infância onde seus agentes promoveram a constituição de associações
assistenciais privadas” Kuhlmann Jr. (1998). Ao extinguirem as rodas de exposto,
criavam algo, se não igual, mas com o mesmo intuito de ajudar diretamente de
forma caridosa as crianças.
As
creches tiveram o seu momento de apogeu. Assim, passaram a cuidar mais das
crianças. No âmbito federal, criaram-se vários órgãos de proteção à criança,
direcionando-as no caminho da educação, como cita Kuhlmann Jr.:
No nível federal,
a Inspetoria de Higiene Infantil, criada em dezembro de 1923, é substituída em
1934 pela Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância, criada na Conferência
Nacional de Proteção à Infância, em 1933. Em 1937, o Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública passa a se chamar Ministério da Educação e Saúde, e
aquela Diretoria muda também o nome para Divisão de Amparo à Maternidade e à
Infância. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da Criança (DNCr) (Kuhlmann Jr., 2000,
p. 8).
Em
praticamente todos os âmbitos a criança tinha um órgão que a protegia, que dava
assistência de forma social. É preciso destacar que grande parte das crianças
atendidas pelos órgãos era pobre, e que seus familiares tinham que deixá-las nas
creches para poder trabalhar. As creches, por sua vez, ainda não desenvolviam
diretamente a educação com conteúdos: eram tidas como passatempo. “A discussão
sobre o papel da educação infantil encontrava fortes argumentos para se
entender à orientação assistencialista como não-pedagógica, tanto em aspectos
administrativos – como a vinculação de creches e pré-escolas a órgãos de
assistência social” Kullmann Jr (2000). As escolas e creches não tinham sido
vistas ainda como locais de aprendizagem, com teorias e planos pedagógicos.
A
Educação Infantil no Brasil ganha força, mas não por uma questão educacional. Com
a expansão das indústrias e como uma forma de conter os grandes movimentos
sindicalistas que passaram a exigir mais qualidade e melhorias, e os
empresários começam a oferecer benefícios, entre eles a implantação de creches,
como sugere Oliveira:
Os donos das
fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários,
foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de
disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos
operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas
operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os
filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos
em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas,
passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais
satisfeitas, as mães operárias produziam melhor (Oliveira, 1992, p. 18).
O
resultado da implantação de creches, maternais e jardins de infância não era
visto como prioridade para o desenvolvimento do menor, e sim para que as mães
operárias, sentindo-se segura a respeito de seus filhos, fossem capazes de
produzir mais e melhor, e estando perto da cria, estariam satisfeitas com seus
patrões. Mas as creches, nessa altura do século XX, passaram por um processo
dicotômico, ou seja, desviavam seu caráter de assistencialismo a favor da larga
produção industrial, a favor dos patrões e não da educação que essas crianças
teriam.
Com
o surgimento dos movimentos feministas advindos dos Estados Unidos em meados de
1970, as mulheres acabam por despertar uma exigência maior sobre os direitos e
começaram a cobrar uma educação compensatória, que retiraria os seus filhos da
extrema condição de pobreza e riscos; faltariam a essas crianças, privadas culturalmente,
determinados atributos ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos.
Essa
compensação viria em forma de educação, mas, mesmo assim, não seria o
suficiente para sanar toda a carência da pobreza existente. De acordo com
Kramer, a respeito dessa tentativa de suprir a carência educacional:
A proposta que
ressurge, de elaborar programas de educação pré-escolar a fim de transformar a
sociedade no futuro, é uma forma de culpar o passado pela situação de hoje e de
focalizar no futuro quaisquer possibilidades de mudança. Fica-se, assim, isento
de realizar no presente ações ou transformações significativas que visem a
atender às necessidades sociais atuais (Kramer, 1995, p. 30).
Passam
a culpar o passado por algo que desde sempre aconteceu, a desvalorização da
criança e a negligência quanto à sua educação, ao passo que os governos se
isentavam de investir no presente, deixando de lado qualquer forma de
investimento na educação para os menores de 0 a 6 anos, e o pouco que faziam
não era com a visão educacional, mas apenas como um pretexto social e sob uma
visão beneficente.
A
educação no Brasil começa sua expansão por São Paulo, e tem no manifesto dos
pioneiros da Escola Nova uma função básica, que é a de aproximar as
instituições das crianças e desenvolver nas instituições de educação e
assistência física e psíquica as crianças na idade pré-escolar (creches, escolas
maternais e jardins-de-infância) e de todos os núcleos pré-escolares e
pós-escolares, trazendo para o cotidiano dos segmentos os cuidados necessários
para manter a criança dentro das escolas, dando-lhe, assim, suporte para se
desenvolver como pessoa.
Com
o tempo, as escolas maternais deixaram de ser tachadas como escolas para pobres
e passaram a ser vistas de forma mais educativa. Com a criação dos parques
infantis, que se iniciam em São Paulo e depois se expandem em Minas Gerais,
Distrito Federal, Recife, Bahia, Rio Grande do Sul e no próprio interior
paulista, as crianças começam a ter uma local que dá indícios de que as instituições
tendem a cuidar não só do cotidiano das mesmas, mas também da sua educação como
um todo; nesse momento, as escolas já começam a sair do assistencialismo para
uma postura mais voltada à educação de conteúdos; ressaltando essa mudança, “Os
médicos do DNCr[4]
não se ocuparam apenas da creche, mas de todo o sistema escolar, fazendo valer
a presença da educação e da saúde no mesmo ministério” Kullmann Jr (2000). Ao
surgirem as preocupações não só com a saúde, mas com a educação direta do menor
carente, cria-se um novo modelo em educar com conteúdos e não somente as
brincadeiras, os passatempos e cuidados com a saúde da criança.
Embora
a conquista da Educação Infantil no Brasil tenha mais de um século de existência,
foi somente nos anos 90 que passou a ter um maior valor para a família, para a
sociedade e para o governo, que a tornou obrigação para a família, “embora tenha mais de um século de história, como
cuidado e educação extradomiciliar, somente na década de 90 foi reconhecida
como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira
etapa da Educação Básica” Farias (2007). E com a inclusão da Educação Infantil
na LDB 9394/96 é que se verificou a necessidade de educar cada vez mais cedo.
A
verificação de que a Educação Infantil é uma necessidade na formação de uma
sociedade igualitária é motivo para que as grandes mudanças notadas nos últimos
trinta anos sejam cada vez mais percebidas, e que existam investimentos mais
rápidos e eficazes na educação dos anos iniciais, como coloca Kramer:
A
situação da cobertura se alterou muito nos últimos 30 anos no Brasil, com avanços
mais visíveis em relação às crianças de 4 a 6 anos, mas com um panorama ainda
preocupante em relação àquelas de 0 a 3, nas creches. No que diz respeito à
qualidade do trabalho realizado, os debates teóricos, os embates dos movimentos
sociais e os esforços das políticas públicas (secretarias municipais,
secretarias estaduais e Ministério da Educação) têm-se dirigido especialmente à
busca de consenso sobre os critérios de qualidade para a educação infantil, o
delineamento de alternativas curriculares e a formação de professores.
Persistem inúmeros desafios: da concepção de políticas à implementação de
propostas pedagógicas e às práticas, muitas são as conquistas a obter, tanto em
termos teóricos quanto curriculares (Kramer, 2009, p. 13).
Preocupações não somente com relação
ao investimento financeiro, mas com os resultados que estão prestes a serem
colhidos; os desafios também são muitos, tanto nas propostas quanto nas práticas,
nos conteúdos, nas teorias, nas políticas públicas para a educação geral e
infantil, e, sobretudo, a respeito da qualidade do trabalho aplicado na sala de
aula, acerca da formação dos professores.
Pensando nisso, o governo cria em 1990 o RECNEI
(Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil), que tem o propósito de
formar e direcionar o professor da Educação Infantil no desenvolvimento de seu
trabalho como educador. O RECNEI consiste em um guia de reflexão, cujo objetivo
é contribuir para a elaboração dos projetos educacionais propostos pelas
instituições de Educação Infantil; essas reflexões são as bases que cada
professor vai trabalhar para melhor desenvolver seu trabalho como educador.
Os movimentos sociais que se deram
nas últimas três décadas, inclusive resultando nos textos da Constituição de
1988, ECA, LDB e Plano Nacional de Educação e FUNDEB, transformaram o conceito
de creche em um direito da criança, passando a dar um suporte maior e uma ênfase
mais justa e digna na educação dos pequenos, deixando de ser uma educação
assistencialista para ser uma educação de conteúdos, de desenvolvimento
cognitivo, de formação da cidadania e criticidade da realidade.
Ao desenvolver essa Educação Infantil,
seria impossível não desenvolver uma capacitação para o professor das séries
iniciais; alguns projetos são trabalhados, levando assim uma capacitação maior
para o educador. O Proinfatil e o Proletramento são projetos que, articulados,
levam uma gama muito grande de informação e formação para o profissional dessa área
especifica. De acordo com Brasil, o Proinfantil é:
Curso em nível médio, à distância, na modalidade Normal.
Parceria entre o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de
Educação Básica e da Secretaria de Educação à Distância. Destinado a professores
da Educação Infantil, em exercício nas creches e pré-escolas das redes
públicas, municipais e estaduais, e da rede privada, sem fins lucrativos,
comunitárias, filantrópicas ou confessionais, conveniadas ou não. Carga
Horária: 2 anos, 3.200hs distribuídas em quatro módulos semestrais de 800hs
cada. A Matriz Curricular está dividida em seis áreas de conhecimento. Em 2007,
o programa atendeu o total de 2.877 professores de 191 municípios brasileiros (Brasil, 2000, p. 4).
Nessa formação, os professores aprendem técnicas
e teorias que os ajudam no processo educacional, aprendendo a lidar com crianças
e suas inesperadas situações. Muitos docentes conseguem atingir um bom trabalho
e passam a ver resultados bem rápidos; claro que não é algo só da escola e do
educador, é necessário também uma participação familiar, uma interação entre
escola, família e comunidade para fazer valer essa educação. A LDB 9394/96, no
seu artigo 29, diz que: “A Educação Infantil,
primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus espaços
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. De
nada vale o educador trabalhar sozinho se a família não integrar diretamente
esse encargo.
Garantir a educação é algo
que está nas leis desde muito tempo, embora só recentemente se esteja fazendo
valer essa legislação, principalmente no que diz respeito à educação de
crianças de zero a seis anos. O artigo 30, I, da LDB afirma que: “A Educação
Infantil será oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; II: pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de
idade”. Além de ser algo garantido também na Constituição Federal de 1988, que
diz: “O dever do Estado
para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e
pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988). De todos
os lados são garantidos a educação na formação do cidadão.
Outra
lei que garante no Brasil a Educação Infantil é o Estatuto da Criança e do Adolescente,
de 1990, que apoiado na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), destaca que “a finalidade
da Educação Infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade”.
Em
2006 é criado o Programa Nacional de Educação Infantil, o PNEI, que realizou várias
pesquisas, estudos e formações para melhor trabalhar a educação com crianças de
0 a 6 anos, e juntamente com o então Comitê Nacional de Educação tenta elaborar planos para melhorias na Educação Infantil. Nesse
meio, criam-se, em parceria com as secretarias municipais de educação e com a
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UMDIME), oito seminários
regionais (nas capitais: Belo Horizonte, Natal, Belém, Recife, São Paulo, Porto
Alegre, Goiânia e Manaus) para discussão do documento preliminar.
[1] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
[2] Lei nº 9.394: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1, p. 1-9, dez. 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Acesso em: 20 março 2013.
[3] Concepções com origem
ilícita que promoviam o aborto, infanticídio ou abandono. Destinada a recolher crianças de mulheres livres brancas, pardas ou
negras sem condição definida e sem família para protegê-las.
[4] Departamento
Nacional da Criança (DNCr), Em 1940, KUHLMANN
Jr. Moises, Histórias da educação
infantil brasileira, revista brasileira de educação, 2000, p. 9.
ASSIS: Francisco
das Chagas Marques Silva de: a atuação do gênero masculino na educação infantil: uma análise da
realidade em duas escolas de educação infantil de parnaíba-pi. trabalho de conclusão de curso em LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI- UESPI.2013
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