Letramento e Alfabetização: As Muitas Facetas

No texto letramento e alfabetização: as muitas facetas, a autora destaca as diferenças entre países distantes mais com a mesma necessidade de reconhecer a leitura e a escrita como algo além dessa capacidade do simples ato de ler e escrever. Relata ainda a desinvenção da alfabetização especificadamente no Brasil, e aponta o fracasso na aprendizagem como principal fator. Soares enfatiza a “curvatura da vara” ou a metáfora do “pêndulo” como ponto para explicar que o letramento é aprender a ler e a escrever e é aprender a construir sentido para e por textos escritos. Por que a necessidade de diferenciar alfabetização de letramento, se as duas estão interligas? De certo modo não pode existir letramento sem alfabetização, e o processo de evolução da alfabetização é o letramento. A preocupação de grandes países eram saber se quem dizia ler e escrever, era capaz de raciocinar e colocar em ordem as ideias apresentadas no texto. Houve a necessidade de diferencia-se a alfabetização de letramento para que assim, houvesse como trabalhar melhor, pois, constatado em países de primeiro mundo que grande parte da população, embora soubesse ler, não tinham o domínio das habilidades de leitura e escritas fundamentais para as práticas sociais que englobam a linguagem escrita. E se por um lado na França a grande parte da população domina o sistema da escrita, o processo de alfabetização acontece, e esta voltado para trabalhadores e imigrantes na língua francesa, por outro lado nos Estados Unidos o foco do letramento se dirigia a estudantes das grandes escolas que não dominavam as praticas do letramento, e o grande problema não estava no não saber ler e escrever, estava na falta de competência para usar a leitura e a escrita. Enquanto no Brasil alfabetização e letramento ainda se fundiam, mesmo a primeira explicitando as suas especificidades. Considerava-se alfabetizado aquele que soubesse ler e escrever, mas com o tempo seria quem fosse capaz de ler e escrever um bilhete, embora pouco mas existia uma leve diferença entre as duas, possibilitando assim distinguir alfabetizados de letrados, de forma que o segundo já tinha condições de fazer uso da leitura e escrita. Nas escolas brasileiras a alfabetização se traduz em altíssimos índices de desempenhos ruins ou quase nulos quando se aplica provas de leituras, expondo assim alunos que passaram por seis ou oito anos na escola e mesmo assim são considerados não alfabetizados ou semialfabetizados, e dessa forma o fracasso escolar se pode atribuir as perdas das especificidades diretas da alfabetização, ou seja, trabalhou-se por muito tempo apenas a linguagem escrita, deixando de lado a leitura. Grande parte desse problema esta na forma como o material para “aprender a ler” é colocado na sala de aula, colocando a criança como um produto pronto para a alfabetização, ao passo que se fosse trabalhado alfabetização e letramento no mesmo processo, lado a lado, colocaria nas mãos da criança um material “para ler”, e assim a mesma, aos poucos construiria o conhecimento, pois existiria uma interação com língua escrita a ao mesmo tempo com a leitura. Nesse paralelo entre Brasil, Estados Unidos e França, se afirma a necessidade de reinventar a alfabetização para que possa haver essa ligação direta entre escrita e leitura, possibilitando assim a necessidade de introduzir a língua escrita como objeto direto de ensino. Grande erro seria separar letramento de alfabetização, pois os dois entrelaçam-se no processo de entrada no mundo da leitura e escrita. Soares cita Ferreiro como opositora da necessidade de existir duas vertentes tão parecidas ao ponto de se confundirem as vezes no processo educacional, “uma vez que uma estar contida dentro da outra”(Emília Ferreiro, revista nova escola, ano XVIII, n.162). Essas multes facetas como a imersão na cultura escrita, diferentes tipos e gêneros de material escrito, habilidades de decodificação e decodificação de língua escrita, segundo Soares, se fosse permitida as crianças, não haveria um grande e precário resultado de uma má aprendizagem nas series iniciais se estendendo ate o ensino médio , provocando uma seria reflexão de se trabalhar a alfabetização simultaneamente com o letramento. A autora finaliza o texto explicitando de forma clara a fundamental necessidade de fazer essa interação entre alfabetizar e letrar, sendo que cada uma com suas especificidades, mas que não podem agir de forma isolada, como se cada uma tivesse uma vertente e um interesse particular no processo educacional, e uma vez que a alfabetização é uma aquisição e apropriação do sistema da escrita e o letramento é desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e escrita, e se ambas convergem para um mesmo paralelo, não pode existir separadas. Concordo com Soares, quanto a urgência de uma grande parte de educadores descobrirem quão grande é a importância de se trabalhar a alfabetização e o letramento em detrimento da renovação ou reinvenção da educação no Brasil, alfabetizar não pode se desassociar nem tão pouco estar sendo trabalhada em formar somente de leitura, assim como o letramento não pode ser trabalhado posteriormente a alfabetização, essa falta de conhecimento dos professores levou a um fracasso escolar gritante na educação brasileira. Mesmo que alfabetizar e letrar tenha suas especificidades, e sendo elas tão parecidas ao ponto de chegar a confundir até os professores que a muito estão na sala de aula, não podemos dissocia-los, segregar as especificidades de uma em detrimento do crescimento do outra, os dois pontos trabalhados por Soares tem suas facetas bem explicitas a ponto de não existir dúvida sobre o que é letrar e o que é alfabetizar, mesmo assim não podemos dizer que profissionais da educação estão trabalhando os dois ao mesmo tempo, prova disto são os altos índices de repetência, fracasso escolar e evasão, além de um grande número de semialfabetizados, e não um grande número de pessoas que saibam ler e argumentar o que estão lendo. Esse texto é indicado aos acadêmicos de licenciatura, professores atuantes nas salas de aulas, formadores na área educacional, gestores escolares, e profissionais afins ligados direto e indiretamente com a educação.

Resenhado por Francisco das Chagas Marques Silva de Assis, acadêmico do VI bloco de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí-UESPI, Parnaíba-PI.(SOARES, Magda, Letramento e alfabetização: as muitas facetas, 2003.)

DEFICIÊNCIA VISUAL

A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado. Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; finalizando com algumas perguntas frequentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da configuração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma infinidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, Disciplina e demais aspectos da vida escolar. (Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de Campos, Myriam Beatriz Campolina Silva) Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007

Karl Marx, Èmile Durkheim e Max Weber

Karl Marx nasceu em 5 de Maio de 1818 em Trier (Prússia renana). O pai, advogado, israelita, converteu-se em 1824 ao protestantismo. A família, abastada e culta, não era revolucionária. Depois de ter terminado os seus estudos no liceu de Trier, Marx entrou na Universidade de Bona e depois na de Berlim; aí estudou direito e, sobretudo história e filosofia. Em 1841 terminava o curso defendendo uma tese de doutoramento sobre a filosofia de Epicuro. Eram, então, as concepções de Marx as de um idealista hegeliano. Em Berlim, aderiu ao círculo dos "hegelianos de esquerda" (Bruno Bauer e outros) que procuravam tirar da filosofia de Hegel conclusões ateia e revolucionárias. Com o objetivo de entender o capitalismo, Marx produziu obras de filosofia, economia e sociologia, tencionando propor uma ampla transformação política, econômica e social. A principal obra de Marx, O Capital, não é sociológica, mas econômica. Todavia, é preciso elucidar alguns termos de sua fundamentação econômica, por constituírem peças básicas de interpretação. Na verdade, se produziu uma visão principalmente econômica da sociedade, precisamente porque acreditou que a compreensão dos processos históricos não pode ser feita sem referencia às maneiras como os homens produzem sua sobrevivência material. Marx sofreu algumas influencias como: a filosofia de Hegel, o seu contato com o pensamento socialista francês e inglês do século XIX. Destacava o pioneirismo desses críticos da sociedade burguesa, reprovava o “utopismo” de suas propostas. As três teorias tinham como traço comum o desejo de impor de uma só vez a transformação social total, implantando assim, o império da razão e da justiça eterna. Desenvolveu o conceito de alienação mostrando que a industrialização, a propriedade privada e o assalariamento separavam o trabalhador dos meios de produção, que se tornaram propriedade privada do capitalista. De acordo com Marx, politicamente o homem também se tornou alienado, pois o principio da representatividade, base do liberalismo, criou a idéia de Estado como um órgão político imparcial, capaz de representar toda a sociedade e dirigi-la pelo poder delegado pelos indivíduos. Marx proclamava ainda a inexistência de igualdade natural e observa que o liberalismo vê os homens como átomos, como se estivessem livres das evidentes desigualdades sociais. Para Marx, as desigualdades sociais observadas no seu tempo eram provocadas pelas relações de produção do sistema capitalista, que divide os homens em proprietários e não-proprietários dos meios de produção. As relações entre homens se caracterizam por relações de oposição, antagonismo, exploração e complementaridade entre as classes. A história do homem é, conforme Marx, a história da luta de classes, da luta constante entre interesses opostos, embora esse conflito nem sempre se manifeste socialmente sob a forma de guerra declarada. As divergências, oposições e antagonismos de classes estão subjacente a toda relação social, nos mais diversos níveis da sociedade, em todos os tempos, desde o surgimento da propriedade privada. Para Marx, o trabalho, ao se exercer sobre determinados objetos, provoca nestes uma espécie de “ressurreição”. Tudo o que é criado pelo homem, contém em si, um trabalho passado, “morto”, que só pode ser reanimado por outro trabalho. Acrescentou também que, este tempo de trabalho se estabelecia em relação às habilidades individuais médias e às condições técnicas vigentes na sociedade. De acordo com a análise de Marx, não é no âmbito da compra e venda de mercadorias que se encontram bases estáveis nem para o lucro dos capitalistas individuais nem para a manutenção do sistema capitalista. Ao contrário, a valorização da mercadoria se dá no âmbito de sua produção. Chama-se de mais-valia ao valor que o trabalhador cria para além do valor de sua força de trabalho. De certa forma, sobretudo em termos sociológicos, esta é a alma do capitalismo, porque nisto decide sua teoria e prática da desigualdade social. O trabalhador é pago pela sua força de trabalho, através de um salário cujo valor tende a ser de mera sobrevivência, ou seja, que lhe permite tão somente repor ou reproduzir sua força de trabalho. Mas o que o trabalhador produz, vale mais do que a paga recebida em salário. Esse “mais” é apropriado pelo dono dos meios de produção, o que se chama muitas vezes apropriação do excedente de trabalho. Marx chamou de mais-valia absoluta aquela obtida pelo alargamento da jornada de trabalhou pela intensificação do uso da força de trabalho. Por outra, é mais-valia relativa àquela obtida pela diminuição do tempo de trabalho necessário, geralmente através da especialização profissional, ou da introdução de novas tecnologias, ou da adoção de novos métodos de gerenciamento, etc. Nestes casos, é possível aumentar a mais-valia, mesmo diminuindo o tempo de trabalho. Marx constata ainda, que as diferenças entre as classes sociais não se reduzem a uma diferença quantitativa de riquezas, mas expressam uma diferença de existência material. Os indivíduos de uma mesma classe social partilham de uma situação de classe comum, que inclui valores, comportamentos, regras de convivência e interesses. A essas diferenças econômicas e sociais segue-se uma diferença na distribuição de poder. Diante da alienação do operariado, as classes econômicas dominantes desenvolveram formas de dominação políticas que lhes permitem apropriar-se do aparato de poder do Estado e, com ele, legitimar seus interesses sob a forma de leis e planos econômicos e políticos. Para Marx as condições específicas de trabalho geradas pela industrialização tendem a promover a consciência de que há interesses comuns para o conjunto da classe trabalhadora e, consequentemente, tendem a impulsionar sua organização política para a ação. A classe trabalhadora, portanto, vivendo uma mesma situação de classe e sofrendo progressivo empobrecimento em razão das formas cada vez mais eficientes de exploração do trabalhador, acaba por se organizar politicamente. Essa organização é que permite a tomada de consciência da classe operária e sua mobilização para a ação política. Marx parte do princípio de que a estrutura de uma sociedade qualquer reflete a forma como os homens organizam a produção sociaI de bens. Essa produção, segundo Marx, engloba dois fatores: as forças produtivas e as relações de produção. Sendo que as forças produtivas constituem as condições materiais de toda a produção. E, relações de produção são as formas pelas quais os homens se organizam para executar a atividade produtiva. Forças produtivas e relações de produção são condições naturais e históricas de toda atividade produtiva que ocorre em sociedade. As formas pela quais ambas existem e são reproduzidas numa determinada sociedade constitui o que Marx denominou modos de produção. Para Marx, o estudo do modo de produção é fundamental para compreender como se organiza e funciona uma sociedade. As relações de produção, nesse sentido, são consideradas as mais importantes relações sociais. Além de elaborar uma teoria que condenava as bases sociais da espoliação capitalista, conclamando os trabalhadores a construir, por meios de sua práxis revolucionária, uma sociedade assentada na justiça social e igualdade real entre os homens, Marx conseguiu como nenhum outro, com sua obra, estabelecer relações profundas entre a realidade, a filosofia e a ciência. Se por um lado Marx concebia a realidade social como uma concretude histórica, por outro, cada sociedade representava uma totalidade, um conjunto único e integrado das diversas formas de organização humana nas suas mais diversas instancia. Segundo Marx, a questão da objetividade só se coloca enquanto consciência crítica. A ciência, assim como a ação política, só pode ser verdadeira e não ideológica se refletir uma situação de classe e, consequentemente, uma visão crítica da realidade. Para ele a sociedade é constituída de relações de conflito e é de sua dinâmica que surge a mudança social. Marx redimensiona o estudo da sociedade humana, marcando com suas idéias, de maneira definitiva o pensamento cientifico e a ação política dessa época assim como das posteriores, formando duas diferentes maneiras de atuação sob a bandeira do marxismo. A abordagem do conflito, da dinâmica histórica, da relação entre consciência e realidade e da correta inserção do homem e de sua práxis no contexto social foram conquistas jamais abandonadas pelos sociólogos. Max Weber: Emil Maximillian Weber, mais conhecido como Max Weber, Nascido no dia 21 de Abril de 1864 em Erfurt, na Alemanha, Faleceu no dia 14 de Junho de 1920, emMunique. Foi um intelectual alemão e um dos fundadores da Sociologia. A sua sociologia: Para Weber a Sociologia é uma ciência que pretende compreender a ação social, interpretando-a, para de essa maneira explicá-la casualmente em seus desenvolvimentos e efeitos. Utilizava uma metodologia em que a compreensão consiste na captação do sentido subjetivo da ação (algo distinto dos nexos exteriores de causa e efeito que a envolvem). Essa compreensão da ação humana, segundo Weber, é captar o seu sentido subjetivo, o que, considerada desse modo à compreensão não é um processo exclusivo do conhecimento cientifico. Weber chamou de compreensão atual ao tipo de captação do sentido que decorre diretamente do curso observável da ação, e de compreensão explicativa aquela que não se detém no sentido aparente da ação, mas apela para seus motivos subjacentes. A interpretação da ação humana através de tipos ideais volta-se para a apreensão do sentido subjetivo da ação. Conseqüentemente, é pelo seu sentido subjetivo que uma ação se define ou não como social. Weber enfoca que o fundamento da fluidez em casos de ações sociais reside em que a orientação pela conduta alheia e o sentido da própria ação de modo algum podem ser sempre precisados com toda clareza, nem sempre são conscientes, ou muito menos conscientes em toda plenitude. Contudo, embora na realidade exista essa fluidez, no plano teórico a fronteira da ação social deve ser traçada com clareza. Coerentemente com esse enfoque, Weber construiu os conceitos sociológicos básicos a partir de uma tipologia geral da ação social. Sempre ressalvando o caráter ideal desses tipos, ele distingue quatro categorias de ação por seu sentido subjetivo. 1. A ação racional com relações afins, determinadas por expectativas no comportamento tanto de objetos do mundo exterior como de outros homens. 2. A ação racional com relação a valores, determinada pela crença consciente no valor seja éticos, estéticos, religiosos ou de qualquer outra forma como seja interpretado. 3. A ação afetiva, especialmente emotiva, determinada por afetos e estados sentimentais atuais. 4. A ação tradicional, determinada por um costume arraigado. Em Weber, a noção de tipo ideal decorre da concepção acerca da infinita complexidade do real diante do alcance limitado dos conceitos elaborados pela mente humana. Todo conceito seleciona alguns aspectos da realidade infinita, enquanto exclui outra – seleção que é sempre, consciente ou inconscientemente – orientada por valores. Segundo Weber, uma dimensão qualquer da ação humana admite sempre a construção de vários tipos, sem que nunca se esgote a complexidade infinita da realidade. Por esta razão, nenhum dos tipos construídos deve ser considerado mais que um instrumento limitado e provisório de investigação. A expressão “ideal” sublinha precisamente o fato básico de que os tipos sociológicos só existem no plano da idéias, não na realidade. A sociologia Weberiana conclui que, no mundo moderno, a burocracia é o exemplo mais típico do domínio legal, nos limites da legitimidade. Estendendo sua análise tipológica às formas de dominação social, a Sociologia weberiana distingue três tipos de dominação legítima, cada qual com sua base, a saber: a legalidade, a tradição, o carisma. Émile Durkheim: Émile Durkheim nasceu em Épinal, Vosges, em 15 de abril de 1858. Freqüentou a École Normale Supérieure em Paris e interessou-se por filosofia. Em 1887 assumiu em Bordéus a primeira cadeira de sociologia instituída na França. Em 1896, fundou o periódico L'Année Sociologique e, em 1902, passou a lecionar sociologia e educação na Sorbonne. Um dos pensadores que mais contribuio para a consolidação da sociologia, Émile Durkheim combinou a pesquisa empírica com a teoria sociológica. Sua contribuição tornou-se ponto de partida do estudo de fenômenos sociológicos como a natureza das relações de trabalho, os aspectos sociais do suicídio e as religiões primitivas. A sua sociologia resume em três características: 1. A coercitividade, ou seja, a força que os fatos sociais exercem sobre os indivíduos levando-os a conformar-se às regras da sociedade em que vivem independentemente da sua escolha e vontade. O grau de coerção dos fatos sociais se torna evidente pelas sanções a que o individuo estará sujeito quando tenta se rebelar contra elas. Estas sanções podem ser legais ou espontâneas. Sanções legais são aquelas prescritas pela sociedade, sob a forma de leis. Sanções espontâneas seriam as que aflorariam como decorrência de uma conduta não adaptada a estrutura da sociedade ou do grupo ao qual o individuo pertence. 2. A exterioridade, os fatos sociais existem e atuam sobre os indivíduos independentemente de sua vontade ou de sua adesão consciente. 3. A generalidade, segundo Durkheim, é social todo fato que é geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles. Uma vez identificados e caracterizados os fatos sociais, Durkheim procurou definir o método de conhecimento da sociologia. Para ele, a explicação cientifica exige que o pesquisador mantenha certa distancia e neutralidade em relação aos fatos, resguardando a objetividade de sua análise. Durkheim aconselhava o sociólogo a encarar os fatos sociais como coisas, isto é, objetos que, lhe sendo exteriores, deveriam ser medidos, observados e comparados independentemente do que os indivíduos envolvidos pensassem ou declarassem a respeito. Tais formulações seriam apenas opiniões, juízos de valor individuais que podem servir de indicadores dos fatos sociais, mas mascaram as leis de organização social, cuja racionalidade só é acessível ao cientista. A sociologia, de acordo com Durkheim, tinha por finalidade não só explicar a sociedade como também encontrar soluções para a vida social. A sociedade, como todo organismo, apresentaria estados normais e patológicos, isto é, saudáveis e doentios. Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra generalizado pela sociedade ou quando desempenha alguma função importante para sua adaptação ou sua evolução. A diferença entre Karl Marx, Emile Durkheim e Max Weber: Durkheim era conservador do modo de exploração do capitalismo, Karl Marx queria o sistema socialista e Marx Weber era neutro entre esses dois pensamentos. Émile Durkheim propõe a passagem de uma sociedade mecânica – na qual o indivíduo tem sua individualidade anulada em relação a coletividade, ocasionando uma dependência que torna o homem um objeto à disposição da sociedade – para uma sociedade orgânica – onde no exercício da prática comum, resultante da especialização do trabalho, os indivíduos conscientes de seu papel (função) recebem usos e práticas legitimados pelo grupo (corporação) a que pertencem e deste modo há um jugo menor tendo em vista o espaço disponível às partes (esfera de ação própria, as personalidades). Karl Marx Ao contrário de Émile Durkheim, o homem está inserido em relações contraditórias presentes na conflituosa sociedade, Max Weber Ao contrário de Durkheim e de Marx que restringem a análise das relações de dominação a alguns aspectos, estabelece através de um estudo complexo sobre o assunto possibilita a compreensão do surgimento e desenvolvimento do domínio que os homens impõem e submetem-se quando em sociedade.

Doença Mental X Politicas Públicas X Inclusão Social

Na palestra doença mental x politicas publicas x inclusão social, foi possível conhecer um pouco mais sobre universo das pessoas com transtornos mentais, como se comportam, que atividades fazem e como identificar, por que não ter preconceito contra eles, e o que fazer para ajudar. A palestrante foi muito segura ao falar da forma como as pessoas com transtornos mentais são vistas pela sociedade, fez uma viagem ao passado mostrando com eram tratadas as pessoas com transtornos mentais. Para algumas civilizações eram sagrados, tinham sido abençoados pelos deuses, já em outras eram tidas como demoníacas, eram possuídas pelos espíritos impuros, e com o passar dos tempos foi se criando locais próprios para colocar essas pessoas, como os manicômios e hospitais que atendia especificamente essas pessoas com transtornos mentais. Ao longo dos anos com o avanço da ciência essas pessoas passaram a serem objetos de estudos sobre como é seu comportamento, suas reações diante de algumas circunstancia. E no Brasil somente há poucos anos se fechou praticamente quase todos os manicômios, funcionando pouquíssimos, e esses mesmo em péssimo estado de funcionamento. Com uma abertura maior nas politicas publicas para a saúde foi possível criar e manter com uma infraestrutura mínima os hospitais DIA onde o paciente passa o dia se ocupando de tarefas simples, mas ao mesmo tempo estando todo o tempo sendo observado e tendo acompanhamento direto com médicos, assistentes sociais e sendo medicado para que possa ter uma recuperação mais rápida. O que a palestrante Walesca Maria de Souza Barros deixou bem evidente é que a grande maioria da sociedade, inclusive a própria família não aceita a pessoa com transtornos mentais como ela realmente é, ainda sofre um preconceito muito grande vindo da própria família, das pessoas que estão de fora. A professora falou ainda da importância de se conhecer o dia-a-dia dessas pessoas com transtornos mentais para que não possamos ser discriminadores de pessoas com transtornos mentais, e para encerrar a palestra, a professora mostrou um vídeo realizado pelos seus pacientes, com o tema musical da banda legião urbano, “Será” onde o começo da musica dizia assim: “tire suas mãos de mim, eu não pertenço a você, não é me dominando assim, que você vai me entender” e o mesmo vídeo mostrava imagens de sofrimentos que os pacientes com transtornos mentais passaram em vários manicômios, de como eles eram e se sentiam diante da sociedade que os discriminavam. Francisco das Chagas Marques Silva de Assis :Acadêmico do Curso de Pedagogia bloco VI da Universidade Estadual do Piaui- UESPI, relatório da palestra Doença Mental X Politicas Públicas X Inclusão Social realizada por Walesca Maria de Souza Barros, realizada na VI semana de educação de 25 a 28 de outubro de 2011, para a disciplina fundamentos da matemática, sobre orientação da professora Maria Edileusa

Concepção de Inclusão

As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação consideram as dimensões pedagógica e legal da prática educacional. Sem dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os caminhos das políticas públicas para a inclusão escolar seria a consideração do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.   As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma boa conduta social. A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto secular não é tarefa fácil. Não menos desprovida de dificuldades é a tarefa de um Estado que intenta organizar uma política pública que, como tal, se empenha na busca de um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidadãos às políticas que lhes cabem por direito. O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na concepção de diferenças, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta mesma política. Como não torná-la, a cada passo, um novo instrumento de classificação, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitárias de uma síndrome, defi ciência ou doença mental? Um possível recurso de que poderia se lançar mão neste sentido, seria o de uma lógica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, não somente em discurso, mas na prática cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo que estão instituídas há séculos e que se repetem como naturais e definitivas. É por dentro desta lógica que uma política macro quer se instaurar. Uma nova concepção de educação e sociedade se faz por vontade pública e é essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transformações nos modos de relação dentro da escola é, também, necessário que os profi ssionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questões de forma reflexiva e coletiva. Dito de outra forma, é necessário que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e técnicos da educação inclusiva. Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profi ssional destes agentes esteja sustentado por uma rede de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.  

 2. PROCESSO DE INCLUSÃO A investigação dos aspectos que necessitam evoluir na política de educação especial requer que se situe como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das práticas pedagógicas é importante a análise de alguns aspectos do contexto atual da inclusão no país. Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaços educacionais, representam uma síntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da análise das opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais foram obtidas através de observações, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discussão, bem como de diferentes experiências profi ssionais existentes. 2.1 Comunidade Escolar e a Política de Inclusão A associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posições acerca da política de educação inclusiva, é a de mais um encargo que o sistema educacional impõe aos professores. Mesmo sendo favoráveis à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que sua implementação traria a toda a sociedade, o temor e as preocupações daí decorrentes são inevitáveis. Algumas expressões como: “a inclusão é forçada” ou “é inclusão só de fachada” sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favoráveis à política de inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação necessária,   como por exemplo, a ausência de definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes necessários a sua implementação. Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com necessidades educacionais especiais como “os alunos da inclusão”, o que sugere o questionamento sobre o modo como são percebidos diante dos demais alunos. “Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um professor. Além da evidente concepção de uma educação voltada para a “normalidade”, tal idéia contrapõe-¬se à compreensão da inclusão, largamente defendida na bibliografia, como um processo que deve abranger todas as diferenças. Outra evidência da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito aos critérios utilizados na seleção e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. É senso comum nas escolas que todo “aluno com condições de aprendizagem formal” deve ser encaminhado para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais preparadas para receber estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação possibilita o convívio com as diferenças e com colegas de sua idade. No entanto, ressaltam que algumas crianças e adolescentes não possuem condições de freqüentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial. Existe ainda, uma certa resistência em pensar a transformação do espaço da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura também é inclusiva, promotora de laço social e que somente nela seria possível a permanência de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, neste aspecto se evidencia uma contradição, enquanto a escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo e qualquer aluno, a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais permitem que não receba alguns casos com quadros psíquicos graves e/ou defi ciências múltiplas. Este é um importante paradoxo verificado no atual panorama da política de educação especial. Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados é de que o processo da inclusão deve ser compartilhado com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como pode se verificar nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas não jogando tudo no professor”; “Acredito na inclusão, mas estou decepcionada com esse ‘fazer de conta’ de que se está incluindo...”.   Neste sentido, torna-se especialmente relevante à participação dos diferentes segmentos na implantação dos direitos assegurados em lei para que os benefícios percebidos na política de inclusão educacional possam ser efetivados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional que implica na fl exibilização ou adequação do currículo, com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras do ingresso e circulação de todas as pessoas. Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores escolares de que as transformações sociais alcancem a instituição educativa. O que está em discussão é qual a compreensão que temos da relação entre escola e sociedade. É pela educação que se transforma a sociedade, ou a escola é mera reprodutora das estruturas da sociedade? A concepção que tem orientado as opiniões de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação de transformação. Uma compreensão que aproxima a idéia de políticas de educação e políticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de vida da população. Consideradas essas questões, a educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar. (Ministério da Educação ,DOCUMENTO SUBSIDIÁRIO À POLÍTICA DE INCLUSÃO, Brasília – 2005, Secretaria de Educação Especial, Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão. Autores: Simone Mainieri Paulon , Lia Beatriz de Lucca Freitas , Gerson Smiech Pinho)

Inclusão Escolar de Alunos Cegos e com Baixa Visão

A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado. Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; finalizando com algumas perguntas frequentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da configuração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma infinidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, Disciplina e demais aspectos da vida escolar. (Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de Campos, Myriam Beatriz Campolina Silva) Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007

EDUCAÇÃO ESPECIAL: tratamento diferenciado que leva à inclusão ou à exclusão de direitos?

No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação eficaz do princípio da igualdade para se alcançar a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na Antigüidade, por Aristóteles (1992). A utilização da fórmula aristotélica, pura e simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas, infelizmente, mesmo com esses aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Não é difícil encontrarmos situações de exclusão que contam com a aprovação de profissionais do Direito, mesmo após valerem-se dos critérios apontados pela doutrina para a aplicação do princípio da igualdade, que se baseiam fundamentalmente, como mencionamos, na análise da razoabilidade ou não de determinado tratamento diferenciado. Como exemplo, podemos citar decisões judiciais e administrativas, que sequer são levadas ao crivo do Judiciário, no sentido de que pessoas cegas não podem fazer parte das carreiras da magistratura. Acreditamos que um dos motivos pelos quais essa e outras exclusões de direitos ocorrem é o de que há uma grande margem na análise das razões para a diferenciação. Isso faz com que muitas pessoas, principalmente as pertencentes às chamadas minorias, tenham seus direitos negados, até em situações que muitos consideram plausíveis, mas que as deixam sem acesso a direitos e garantias fundamentais, como vida, educação, trabalho e lazer. Neste cenário, mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados internacionais reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência. Tais documentos trouxeram significativos avanços, pois oferecem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igualdade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes critérios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados pelo Brasil. 

a) Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação. 

b) Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subjetivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, origem nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades fundamentais. 

c) Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida. 

d) Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não sejam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do direito, e não a sua negação; e) necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não esteja obrigada a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência; e que eventuais medidas afirmativas sejam temporárias. (Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas, SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007)

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

A psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com frequência, o desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos ira prejudicar uma boa aprendizagem. O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal e quando ocorrem falhas no desenvolvimento motor, poderá também ocorrer na aquisição da linguagem verbal e escrita. A criança, cujo, desenvolvimento psicomotor é mal constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, no pensamento abstrato, sendo que a aprendizagem da leitura e da escrita exige dominância manual já estabelecida, conhecimento numérico, movimentação para a esquerda, direita, discriminação de sons, adequações da escrita nas dimensões do papel, pronuncia correta, noção de linearidade entre outros. A escola ainda mantem o caráter mecanicista instalado na educação infantil, ignorando a psicomotricidade também nas series inicias do ensino fundamental. Na verdade muitas dificuldades podem ser resolvidas na escola e ate evitadas se houvesse um olhar mais atento para as crianças e se os professores não se preocupassem mais com a escrita e leitura e passasse a olhar um pouco mais para a coordenação motora das crianças. Hoje se sabe que a psicomotricidade vem aumentando o potencial motor da criança, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudando a sanar algumas dificuldades. Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos tem insistido sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três primeiros nãos de vida, pois é nesse período que a criança desenvolve aquisições que marca conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual, tais como andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras, e estas aquisições são o resultado de uma maturação orgânica progressiva. E segundo Henry Wallon, essa maturação e experiência passam por diferentes estados sendo eles: 

 Estado de impulsividade motora- onde os atos são simples descargas de reflexos;

 Estados emotivos- são conhecidas pela agitação que evidenciam uma interação da criança com o meio;  Estado sensitivo-motor- adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico da linguagem; 

 Estado projetivo- mobilidade intencional dirigida para o objeto, inteligência pratica e simbólica. Já na segunda infância surgem em funcionamento territórios nervosos que estavam adormecidos, e as aquisições motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras se efetuam num ritmo rápido. Esse período de 3-a a 7-8 anos é um período essencial para a aprendizagem e a integração progressivo no plano social. Essas fases Wallon as descreve assim:  Estado de personalismo- formação da personalidade que se processa através das interações sociais, predominância das relações afetivas.  Estado categorial- é o progresso intelectual, o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento, com predominância no aspecto cognitivo. Trata-se das atividades enriquecedoras e de onde a acriança de aprendizagem lenta terá de ter ao seu lado adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas limitações reais e ao mesmo tempo, auxilia-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando suas novas competências motoras. Onde o movimento e sua aprendizagem abram espaço para desenvolver:  Habilidades motoras

 Saber corporal 

 Oferecer um caminho para a troca de ideias 

 Facilitar a comunicação e a expressão de ideias 

 Percepções rítmicas, estimulando reações novas com jogos corporais e danças, habilidades finas no desenho, pintura e atividades de escritas. Destaca-se ainda o fato de que as brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da criança, e que elas estão sempre em movimentos, se deslocando entre ações incertas, em função de sua curiosidade. A atitude da escola poderá senão determinar, pelos menos influenciar o rumo do processo de aprendizagem da criança. E a educação psicomotora visa desenvolver uma postura correta frente as várias etapas de crescimento, ajudando a criança a adquirir o estágio da perfeição motora ate o fim da infância (7-11 anos) nos seus aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico, espacial, da palavra e corporal.

T D A H - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

01 - O que é TDAH? É um transtorno neuropsicológico com base biológica, que afeta 10% da população mundial, de caráter hereditário, onde observamos em nível de lobo frontal do cérebro, uma baixa concentração de dopamina e/ou noradrenalina em regiões sinápticas das conexões neuronais das vias dopaminérgicas e noradrenérgicas, levando a uma tríade sintomatológica clássica de falta de atenção sustentada e/ou hiperatividade e impulsividade, levando a uma série de alterações comportamentais e de relacionamento, com graves consequências caso não seja detectado e tratado precocemente entre os 6 e os 12 anos, pois o TDAH não tratado vai resultar em problemas na vida de relações das crianças e adultos (com pais, colegas, amigos, chefes, autoridades, etc.) comprometendo muitas vezes também o aprendizado. OBS: alertamos que o TDAH não é simples transtorno como se apresentava inicialmente, mas sim, um grave problema de saúde, dos mais estudados hoje nos países desenvolvidos. 02 - Quais são as complicações mais frequentes do TDAH não tratado? O TDAH não tratado serve de substrato para o desenvolvimento de várias comorbidades, que segundo trabalhos do Dr. Bierderman e colaboradores, ocorrem em 51% das crianças e 77% dos adultos com TDAH, dentre elas, podemos citar a ansiedade generalizada, depressão, síndrome de pânico, transtorno do comer compulsivamente, jogar compulsivamente, hiper-sexualidade (40% das meninas americanas vão para a gravidez precoce e 15% para as doenças sexualmente transmissíveis), transtorno obsessivo compulsivo (TOC), transtorno opositor desafiador (TOD), transtorno de conduta (TC) com pequenos furtos e mentiras, podendo evoluir para personalidade ante social e dependência química, tendo ainda como consequência a evasão escolar precoce, delinquência infanto-juvenil, relacionamentos amorosos conturbados, acidentes de trânsito onde são os motoristas os culpados, acidentes em esportes radicais etc. "A TDAH não tratado vai resultar em problemas na vida de relações das crianças e adultos" 03 - Como diagnosticar o TDAH? O diagnóstico é eminentemente clínico, baseando-se em critérios operacionais clínicos, claros e bem definidos, proveniente de sistemas classificatórios confiáveis, executados por equipe multidisciplinar (médicos, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, neurologistas etc.) 04 - Quais são os tipos de TDAH? Vamos encontrar 04 tipos de TDAH com ou sem comorbidades. a) TDAH do tipo predominante desatento. Sintomas: falta de atenção sustentada, distrabilidade. Obs: Geralmente crianças dóceis, fáceis de se lidar, porém com dificuldade de aprendizagem desde o início de sua vida escolar, pois sua falta de atenção sustentada não deixa que ela mostre seu potencial. b) TDAH do tipo Hiperativo/Impulsivo. Obs: Geralmente não apresentam dificuldade a nível de aprendizagem nos primeiros anos de vida escolar, podendo aparecer problemas de aprendizagem, com evolução do grau de dificuldade geralmente por volta da 5ª série ou mesmo, posteriormente. Desenvolvem um padrão de comportamento disfuncional tumultuando as aulas, são resistentes à frustração, imediatista e com dificuldade de seguir regras e instruções, por isso apresentam altas taxas de impopularidade e de rejeição pelos colegas. c) TDAH do tipo combinado. Sintomas: Falta de atenção sustentada, hiperatividade e impulsividade. Obs: Apresenta maior prejuízo no funcionamento global. Quando comparado aos outros 2 tipos é o que apresenta também maior número de comorbidades. d) Tipo inespecífico. Quando não apresentam o número de sintomas suficientes para serem classificados em nenhum dos tipos acima, porém alguns dos sintomas estão presentes e prejudicando seu desempenho escolar, familiar e profissional, o critério passa a ser então mais dimensional do que quantitativo. "Um padrão de comportamento disfuncional que tumultua as aulas é um tipo de sintoma do TDAH" 5 - O TDAH desaparece na adolescência? Não, o paciente não tratado em sua maioria absoluta leva para a adolescência e idade adulta o TDAH, sendo que no início da adolescência o quadro hiperativo desaparece e surge em seu lugar uma energia nervosa e uma inquietação cognitiva, permanecendo a impulsividade, e se não tratado leva o individuo a enfrentar uma série de dificuldades e o agravamento das comorbidades. 6 - Qual a relação do TDAH com a dificuldade de aprendizagem? O TDAH representa 80% de todas as causas de dificuldade no aprendizado. Contudo, outras patologias devem ser investigadas, tais como: debilidade mental, síndrome do X frágil, epilepsias, síndrome de Tourette e outras patologias neurológicas e sistêmicas. "O TDAH representa 80% de todas as causas de dificuldade no aprendizado" 7 - Qual o tipo de abordagem terapêutica mais eficaz para o tratamento do TDAH? A abordagem terapêutica é feita de forma multidisciplinar, envolvendo tanto o diagnóstico quanto o tratamento onde, profissionais médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, psiquiatras, neurologistas, neuropediatras, pediatras etc., são envolvidos no processo, com técnicas específicas como a terapia cognitivo comportamental (TCC) aos cuidados dos Psicólogos e Psiquiatras, e o uso de medicações neuroestimulantes e medicamentos específicos no tratamento das comorbidades. As patologias neuropsicológicas com base biológica não respondem bem a outros tipos de terapias. 8 - Qual a situação atual dos países desenvolvidos em relação ao tratamento da TDAH? Todos sabemos, que nos países de 1° mundo, a educação e saúde são primordiais, o que justifica em parte ser um país de 1°mundo. Nos Estados Unidos, numa população alvo em torno de 25 milhões de pacientes, mais de 10 milhões encontra-se em tratamento. No Canadá, numa população alvo, de aproximadamente 13 milhões, 8 milhões encontram-se em tratamento. Na Alemanha, numa população alvo, de 25 milhões de habitantes, aproximadamente 8 milhões encontram-se em tratamento, comparados ao Brasil, com uma população alvo em torno de 17 milhões, para 30 mil pacientes em tratamento, observamos que a nossa situação é grave, de perspectivas sombrias, se as autoridades de saúde publica e educacional não tomarem conhecimento e medidas efetivas para tratar os pacientes com TDAH. "No Brasil de uma população alvo em torno de 17 milhões, 30 mil pacientes estão em tratamento" 9 - Qual as maiores dificuldades para o tratamento do TDAH? Falta de centros de referência com pessoal treinado, capacitado e habilitado para diagnóstico e tratamento e a educação no sistema de saúde pública e nas escolas. Outro entrave grave inerente aos países do 3° mundo e a ignorância de um modo geral, isto é, o desconhecimento das instituições e das pessoas em relação às conseqüências de um TDAH não tratado. Não podemos deixar de citar o preconceito, resultado da ignorância, como um dos fatores que entravam e dificultam o tratamento do paciente com TDAH. É preciso educar, educar e educar para se chegar com maior facilidade a recuperação da saúde do paciente com TDAH. Na finalização desse processo é fundamental que haja uma avaliação adequada e objetiva da gravidade dos sintomas e/ou qualidade de vida do paciente. É importante que a família e a escola aprendam a lidar com esta criança, que responde muito melhor, ao reforço positivo do que a punição. A criança com TDAH na escola, na família e na sociedade, está sempre "fora do contexto", é como se tentássemos encaixar um prego redondo num buraco quadrado. Esta criança tem que ser envolvida, motivada, para que ela mostre todo o seu potencial, pois são crianças inteligentes, criativas e intuitivas, na realidade esta criança não tem déficit de atenção, ela tem sim, uma inconstância na atenção e são capazes de uma hiperconcentração quando houver motivação. O sucesso do tratamento está diretamente ligado ao suporte terapêutico, com diagnóstico técnico e a terapia cognitiva comportamental, onde a participação da escola, na figura do professor, da família como um todo e da equipe interdisciplinar que envolve um número de profissionais específicos para cada caso é que levarão ao sucesso do tratamento. Devemos alertar que a interferência de pessoas que não conhecem o TDAH, mesmo sendo às vezes profissionais de áreas afins, funciona como um agravante no tratamento do TDAH, por retardar o tratamento e agravar as comorbidades.

A REINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO (Magda Soares,Letramento e alfabetização: as muitas facetas •

(Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003)

Temos usado com freqüência na área da educação a metáfora da “curvatura da vara”, a que os americanos preferem a metáfora do “pêndulo”, ambas representando a tendência ao raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo. A autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento, para a qual se está tendendo atualmente, pode ser interpretada como a curvatura da vara ou o movimento do pêndulo para o “outro” lado. O “lado” contra o qual esta tendência se levanta, aquele que, de certa forma, dominou o ensino da língua escrita não só no Brasil, mas também em vários outros países, nas últimas décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, de que decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios; no quadro dessa concepção, o sistema grafo-fônico (as relações fonema-grafema) não é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da interação com a língua escrita. É essa concepção e esse princípio que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o chamado construtivismo, no Brasil. Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de escolarização, que se multiplicaram nas duas últimas décadas, no Brasil e em muitos outros países, têm levado a críticas a essa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, incidindo essa crítica particularmente na ausência, no quadro dessa concepção, de instrução direta e específica para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico. Em países que, tradicionalmente, têm inspirado a educação brasileira – França e Estados Unidos –, essa crítica e recomendações dela decorrentes foram recentemente expressas em documentos oficiais e programas de ensino, de que convém dar rápida notícia, uma vez que o movimento que começa a esboçar-se entre nós nessa mesma direção tem buscado neles (embora não só neles) fundamento e justificação. Na França, a constatação de dificuldades de leitura e de escrita na população em fase de escolarização levou o Observatório Nacional da Leitura, órgão consultivo do Ministério da Educação Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final dos anos 90, o documento Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o conhecimento do código grafo-fônico e o domínio dos processos de codificação e decodificação constituem etapa fundamental e indispensável para o acesso à língua escrita, condition nécessaire, bien que non suffisante, de la comprehénsion des textes (grifo do original), etapa que não pode ser vencida [...] sans une instruction explicite, visant d’une part la prise de conscience du fait que la parole peut être décrite comme une séquence linéaire de phonèmes, d’autre part, que les caractères (ou groupes de caractères) alphabétiques représentent les phonèmes. (p. 93) Nos Estados Unidos, desde o início dos anos 90 tem sido intensa a discussão sobre a aprendizagem da língua escrita na escola, discussão que se concentra, sobretudo, em polêmicas que contrapõem a concepção holística – whole language – à concepção grafo-fônica – phonics . Em meados dos anos 90, a whole language, que vinha tendo grande difusão no país desde meados dos anos 80, passou a ser contestada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfabético e ortográfico e das relações fonema-grafema de forma direta e explícita. Já em 1990, a publicação da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to Read: Thinking and Learning About Print, levara à substituição da oposição phonics versus “whole-word”, em torno da qual se desenvolvia, até então, o debate, pela oposição phonics versus whole language – identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente na mesma época, quando o debate que até então se fazia em torno da oposição entre métodos sintéticos (fônico, silabação) e métodos analíticos (palavração, sentenciação, global) foi suplantado pela introdução da concepção “construtivista” na alfabetização, bastante semelhante à whole language. Os defensores do ensino direto e explícito das relações fonema-grafema, no processo de alfabetização, nos Estados Unidos, encontraram reforço no relatório produzido, em 2000, pelo National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), em resposta a solicitação do Congresso Nacional, alarmado com os baixos níveis de competência em leitura que avaliações estaduais e nacionais de crianças em processo de escolarização vinham denunciando: o National Reading Panel – Teaching Children to Read, um estudo de avaliação e integração das pesquisas existentes no país sobre a alfabetização de crianças, com o objetivo de identificar procedimentos eficientes para que esse processo se realizasse com sucesso. O subtítulo do relatório esclarece bem sua natureza: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction . O relatório conclui que, entre as facetas consideradas componentes essenciais do processo de alfabetização – consciência fonêmica, phonics (relações fonema-grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário e compreensão – as evidências a que as pesquisas conduziam mostravam que têm implicações altamente positivas para a aprendizagem da língua escrita o desenvolvimento da consciência fonêmica e o ensino explícito, direto e sistemático das correspondências fonema-grafema. Retomando o título deste subtópico, pode-se perguntar: nesse contexto – francês e norte-americano – o que constitui a reinvenção da alfabetização? Uma análise tanto do documento francês – Apprendre à lire – quanto do relatório americano – o National Reading Panel – evidenciam que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em ambos, é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafo-fônicas; o que ambos postulam é a necessidade de que essa faceta recupere a importância fundamental que tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explícito, sistemático. Entretanto, a questão tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e começa a se colocar assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções, uma oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado a “volta ao fônico” (back to phonics) – como se, para endireitar a vara, fosse mesmo necessário curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de outro. É essa tendência a radicalismos que torna perigosa a necessária reinvenção da alfabetização . O que é preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos, é mais político que propriamente conceitual, pois é óbvio que tanto a whole language, nos Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a aprendizagem das relações grafo-fônicas como parte integrante da aprendizagem da língua escrita – ocorreria a alguém a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita sem a aprendizagem das relações entre o sistema fonológico e o sistema alfabético? A diferença entre propostas como a do Apprendre à lire ou do National Reading Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo está em que, enquanto nas primeiras considera-se que as relações entre o sistema fonológico e os sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática, com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita, nas segundas, considera-se que essas relações não constituem propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser incidental, implícita, assistemática, no pressuposto de que a criança é capaz de descobrir por si mesma as relações fonema-grafema, em sua interação com material escrito e por meio de experiências com práticas de leitura e de escrita. Pode-se talvez dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a alfabetização, no segundo caso, o letramento. O problema é que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetização de letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que são convencionais e, em parte significativa, arbitrários – o sistema alfabético e o sistema ortográfico. Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. A concepção “tradicional” de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização – a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever como codificação – precedendo o letramento – o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou outro termo, como sugere Emilia Ferreiro em recente entrevista à revista Nova Escola (Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30), em que rejeita a coexistência dos dois termos, com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização – o que seria verdade, desde que se convencionasse que por alfabetização se estaria entendendo muito mais que a aprendizagem grafo-fônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou que em letramento se estaria incluindo a aprendizagem do sistema de escrita. A conveniência, porém, de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, conseqüentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no momento atual, em que os equívocos e falsas inferências anteriormente mencionados levaram alfabetização e letramento a se confundirem, com prevalência deste último e perda de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distinção entre os dois processos e conseqüente recuperação da especificidade da alfabetização tornam-se metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que essa distinção e a especificidade da alfabetização não sejam entendidas como independência de um processo em relação ao outro, ou como precedência de um em relação ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinvenção da alfabetização revela-se necessária, sem se tornar perigosa. É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, na aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos ao longo de todo o ensino fundamental, parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito – e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas – consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Por outro lado, o que não é contraditório, é preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita , integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica . Desnecessário se torna destacar, por óbvias, as conseqüências, nesse novo quadro referencial, para a formação de profissionais responsáveis pela aprendizagem inicial da língua escrita por crianças em processo de escolarização. Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demandando uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.

EU PAPAI E PAPAI: 4 MITOS SOBRES FILHOS DE PAIS GAYS!(super interessante, feveireiro, 2012

O gays lutaram e conquistaram direitos iguais no casamento. O próximo passo é pensar em família e filhos. Mas o que acontece com crianças que são criadas por gays? A resposta: algumas coisas - mas nenhuma daquelas que você imaginava

por Carol Castro

Começo de ano é sempre igual na escola de Theodora: cada aluno se apresenta e mostra as fotos da família. Pode ser que a menina da primeira carteira seja filha de um engenheiro e uma arquiteta e o pai do menino de cabelos vermelhos chefie a cozinha de um restaurante. Theodora, naturalmente, vai contar sobre a escola de cabeleireiros dos pais. Dos dois pais - Vasco Pedro da Gama e Júnior de Carvalho, juntos há quase 20 anos. Theodora não hesita em explicar para os colegas: não mora com a mãe e tem dois pais gays. Ela passou 4 anos num orfanato, até 2006, quando uma juíza de Catanduva, interior de São Paulo, autorizou a adoção. Nos próximos meses, a família vai crescer: o casal espera a guarda de uma nova menina, de apenas alguns meses de idade.

Na outra metade do mundo, a história com pais gays da americana Dawn Stefanowicz foi diferente. Por toda a vida, Dawn conviveu com a visita dos vários namorados do pai. Ele recebia homens em casa, embora ainda morasse com a mãe de Dawn- o casal já não se relacionava. Ela segurou as pontas em silêncio durante a infância, adolescência e início da fase adulta. Mas depois dos 30 se rebelou contra a situação. "A decisão do meu pai de não gostar mais de mulheres mudou minha vida. Os namorados dele sempre o afastaram, e ele colocava o trabalho e os namorados acima de mim", diz.

Dawn e Theodora fazem parte de um novo tipo de família. Somente nos EUA, segundo estimativa da Escola de Direito da Universidade da Califórnia, 1 milhão de lésbicas, gays, bissexuais e transexuais criam atualmente cerca de 2 milhões de crianças. E cada vez mais casais gays optam por criar seus próprios filhos. Segundo o mesmo instituto, em 2009, 21.740 casais homossexuais adotaram crianças - quase o triplo do número de 2000. A estimativa é que cerca de 14 milhões de crianças, em todo o mundo, convivam com um dos pais gays. Por aqui, onde mais de 60 mil casais gays vivem numa união estável (reconhecida perante a lei apenas no ano passado), a história é mais recente. O caso de Theodora foi a primeira adoção por um casal gay. E isso não faz tanto tempo assim - só 6 anos.

É justamente por ser tão recente que o assunto gera dúvidas, preconceitos e medos. Quais as consequências na personalidade de uma criança se ela for criada por gays? A resposta dos estudos é bem clara: perto de zero. "As pesquisas mostram que a orientação sexual dos pais parece ter muito pouco a ver com com o desenvolvimento da criança ou com as habilidades de ser pai. Filhos de mães lésbicas ou pais gays se desenvolvem da mesma maneira que crianças de pais heterossexuais", explica Charlotte Patterson, professora de psiquiatria da Universidade da Virginia e uma das principais pesquisadoras sobre o tema há mais de 20 anos.

Como, então, explicar as queixas de Dawn e a vida tranquila de Theodora? "O desenvolvimento da criança não depende do tipo de família, mas do vínculo que esses pais e mães vão estabelecer entre eles e a criança. Afeto, carinho, regras: essas coisas são mais importantes para uma criança crescer saudável do que a orientação sexual dos pais", diz Mariana Farias, psicóloga e autora do livro Adoção por Homossexuais - A Família Homoparental Sob o Olhar da Psicologia Jurídica. Enquanto Theodora mantém uma relação próxima dos pais, com conversas abertas sobre sexualidade, Dawn não teve a mesma sorte. Para piorar, ela cresceu em um ambiente ríspido e promíscuo (o pai levava diferentes homens para casa e não lhe deu atenção durante os anos mais importantes de sua formação). Mesmo assim, sobram mitos em torno da criação de filhos por pais e mães gays. Veja aqui o que a ciência tem a dizer sobre eles.

Mito 1. "Os filhos serão gays!"

A lógica parece simples. Pais e mães gays só poderão ter filhos gays, afinal, eles vão crescer em um ambiente em que o padrão é o relacionamento homossexual, certo? Não necessariamente. (Se fosse assim, seria difícil, por exemplo, explicar como filhos gays podem nascer de casais héteros.) Um estudo da Universidade Cambridge comparou filhos de mães lésbicas com filhos de mães héteros e não encontrou nenhuma diferença significativa entre os dois grupos quanto à identificação como gays. Mas isso não quer dizer que não existam algumas diferenças. As famílias homoparentais vivem num ambiente mais aberto à diversidade - e, por consequência, muito mais tolerante caso algum filho queira sair do armário ou ter experiências homossexuais. "Se você cresce com dois pais do mesmo sexo e vê amor e carinho entre eles, você não vê nada de estranho nisso", conta Arlene Lev, professora da Universidade de Albany. Mas a influência para por aí. O National Longitudinal Lesbian Family Study é uma pesquisa que analisou 84 famílias com duas mães e as comparou a um grupo semelhante de héteros. Ainda entre as meninas de famílias gays, 15,4% já experimentaram sexo com outras garotas, contra 5% das outras. Já entre meninos, houve uma tendência contrária: 5,6% nos adolescentes criados por mães lésbicas tiveram experiências sexuais com parceiros do mesmo sexo - mas menos do que os que cresceram em famílias de héteros, que chegaram a 6,6%. Ou seja, não dá para afirmar que a orientação sexual dos pais tenha o poder de definir a dos filhos.

Mito 2. "Eles precisam da figura de um pai e de uma mãe"

Filhos de gays não são os únicos que crescem sem um dos pais. Durante a 2ª Guerra Mundial, estima-se que 183 mil crianças americanas perderam os pais. No Brasil, 17,4% das famílias são formadas por mulheres solteiras com filhos. Na verdade, os papéis masculino e feminino continuam presentes como referência mesmo que não seja nos pais. "É importante que a criança tenha contato com os dois sexos. Mas pode ser alguém significativo à criança, como uma avó. Ela vai escolher essa referência, mesmo que inconsciente-mente", explica Mariana Farias. Se há uma diferença, ela é positiva. "Crianças criadas por gays são menos influenciadas por brincadeiras estereotipadas como masculinas ou femininas", diz Arlene Lev. Uma pesquisa feita com 56 crianças de gays e 48 filhos de héteros apontou a maior probabilidade de meninas brincarem com armas ou caminhões. Brincam sem as amarras dos estereótipos e dos preconceitos.

Mito 3. "As crianças terão problemas psicológicos por causa do preconceito!"

Elas sofrerão preconceito. Mas não serão as únicas. No ambiente infantil, qualquer diferença - peso, altura, cor da pele - pode virar alvo de piadas. Não é certo, mas é comum. Uma pesquisa da Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas com quase 19 mil pessoas mostrou que 99,3% dos estudantes brasileiros têm algum tipo de preconceito. Entre as ações de bullying, a maioria atinge alunos negros e pobres. Em seguida vêm os preconceitos contra homossexuais. No caso dos filhos de casais gays analisados pelo National Longitudinal Lesbian Family Study, quase metade relatou discriminação por causa da sexualidade das mães. Por vezes, foram excluídos de atividades ou ridicularizados. Vinte e oito por cento dos relatos envolviam colegas de classe, 22% incluíam professores e outros 21% vinham dos próprios familiares. Felizmente, isso não é sentença para uma vida infeliz. Pesquisas que comparam filhos de gays com filhos de héteros mostram que os dois grupos registram níveis semelhantes de autoestima, de relações com a vida e com as perspectivas para o futuro. Da mesma forma, os índices de depressão entre pessoas criadas por gays e por héteros não é diferente.

Mito 4. "Essas crianças correm risco de sofrer abusos sexuais!"

Esse mito é resquício da época em que a homossexualidade era considerada um distúrbio. Desde o século 19 até o início da década de 1970, os gays eram vistos como pervertidos, portadores de uma anomalia mental transmitida geneticamente. Foi só em 1973 que a Associação de Psiquiatria Americana retirou a homossexualidade da lista de doenças mentais. É pouquíssimo tempo para a história. O estigma de perversão, sustentado também por líderes religiosos, mantém a crença sobre o "perigo" que as crianças correm quando criadas por gays. Até hoje, as pesquisas ainda não encontraram nenhuma relação entre homossexualidade e abusos sexuais. Nenhum dos adolescentes do National Longitudinal Lesbian Family Study reportou abuso sexual ou físico. Outra pesquisa, realizada por três pediatras americanas, avaliou o caso de 269 crianças abusadas sexualmente. Apenas dois agressores eram homossexuais. A Associação de Psiquiatria Americana ainda esclarece: "Homens homossexuais não tendem a abusar mais sexualmente de crianças do que homens heterossexuais".

Dá para adotar no Brasil?

A lei de adoção brasileira deixa brechas para a adoção por gays sem fazer referência direta a esse tipo de família. Em 2009, quando houve mudanças na legislação, casais com união estável comprovada puderam entrar com pedido de adoção conjunta, sem o casamento civil. Em maio de 2011, o Supremo Tribunal Federal (STF) garantiu o reconhecimento de união estável entre pessoas do mesmo sexo, fazendo valer também a eles os direitos previstos para casais héteros. Apesar das conquistas, uma pesquisa do Ibope revelou que 55% dos brasileiros são contra a união estável e a adoção de crianças por casais homossexuais.

Para saber mais

Adoção por Homossexuais - A Família Homoparental sob o Olhar da Psicologia Jurídica

Mariana de Oliveira Farias e Ana Cláudia Bortolozzi, Juruá, 2009.